12 de octubre:
“Día del Respeto a la Diversidad Cultural”
Planificación grupal -
Institución: Escuela Normal Superior Nº1 “Pte. Roque Sáenz Peña”.Cátedra: Ciencias Sociales: Conocer el ambiente en el Nivel Inicial
Profesora: Julia Cittá
Estudiantes: Estrella, Mercedes; García Ariza, Juliana; Peluffo, Ornella; Veiga, Florencia
Recorte: La diversidad cultural: el pueblo Qom.
Fundamentación:
“Para los europeos de fines del siglo XV, que se sentían el centro del universo, las cosas comenzaban a existir cuando ellos las conocían: las “descubrían”. Para los americanos sería el trágico descubrimiento de que se terminaban los tiempos en que podían decidir por su cuenta su vida, su forma de pensar, su modo de producir y su religión.”
Felipe Pigna (2012)
Dichos conceptos, los iremos abordando a través de la indagación de la comunidad Qom, a modo de ejemplo en la práctica, de una cultura que fue invisibilizada y, a su vez, con el propósito de complejizar la mirada sobre los pueblos originarios que existieron previo a la conformación del Estado argentino y, no obstante, hasta el día de hoy, continúan siendo excluidos de su propio territorio.
Con respecto al concepto de cultura, tanto Bourdieu (1988) como Mouffe (1991) en relación a las ideas formuladas por Gramsci, sostienen que las prácticas culturales están alineadas a una jerarquía que es homóloga a la jerarquía de clases. Es decir, que se inculcan formas simbólicas de pensamiento “comunes” mediante la imposición de un marco de significación capitalista que genera que consideremos naturales ciertos hechos que, en realidad, son el resultado de construcciones sociales. En este sentido, entendemos que la hegemonía y, en particular, la hegemonía cultural, envuelve un particular discurso de normas, valores, puntos de vista y percepciones, que logra que la clase dominante, a través de la propagación de aquel universo simbólico, obtenga el liderazgo moral, intelectual, cultural y político que impone la visión “legítima” del mundo.
En la misma línea de análisis, Marilena Chauí (2007) agrega que el concepto de cultura adquirió diversas interpretaciones a lo largo de la historia. De esta forma, desde una concepción iluminista, en el siglo XVIII, se consideró a la cultura como el conjunto de prácticas que permiten valorizar y jerarquizar los regímenes políticos, según un criterio de evolución. Dicha noción, fue tomada por la antropología del siglo XIX, estableciendo como patrón para medir el progreso o avance de una cultura, a la europa capitalista. Esto hizo que se asocie la ausencia de ciertos elementos (propios del occidente capitalista), como índice de falta de cultura o de cultura poco evolucionada. Esa concepción caló en lo más hondo de las sociedades modernas, generando que la cultura europea se ofrezca como modelo necesario de desarrollo legítimo, justificando los procesos de colonización y, hasta el presente, el imperialismo.
Sin embargo, a partir de la mitad del siglo XX, se busca romper con esa ideología imperialista de la cultura; es entonces que dicho concepto pasa a ser comprendido como: “el campo en el cual los sujetos humanos elaboran símbolos y signos, instituyen las prácticas y los valores, definen para sí mismos lo posible y lo imposible, el sentido de la línea de tiempo, las diferencias al interior del espacio, valores como lo verdadero y lo falso, lo bello y lo feo, lo justo y lo injusto, instauran la idea de ley, y, por lo tanto, de lo permitido y de lo prohibido, determinan el sentido de la vida y de la muerte y de las relaciones entre lo sagrado y lo profano.” Es esa misma mirada la que adoptamos en la elaboración de este trabajo, teniendo en cuenta que, muchas veces, el discurso popular se tiñe de una concepción imperialista de cultura, más similar a la de los siglos XVIII y XIX.
Por otra parte, considerando la importancia de realizar una reflexión acerca de las representaciones que guían nuestra labor docente, abogamos para realizar nuestra propuesta didáctica sobre el 12 de octubre, a lo que proponen Bernardi y Grisovsky (2005) al presentar la temática de las efemérides en la Educación Inicial. Dichas autoras hacen hincapié en la necesidad de revisar y reflexionar sobre el tratamiento áulico e institucional de las mismas. Y además, configuran a la escuela como responsable de “continuar tejiendo la nacionalidad”, llenando de sentido nuestra historia y abandonando los estereotipos en la enseñanza de efemérides. A este respecto, Brisa Varela (2006) nos invita a reflexionar sobre el papel que cumple la escuela, puesto que afirma que ha sido el lugar por excelencia en el cual se tiende (hasta el día de hoy) a construir la memoria y la identidad desde la cultura hegemónica a través de la transmisión de un pasado armónico, sin conflictos sociales e invisibilizando a ciertos actores, entre los que se encuentran los pueblos originarios y, en consecuencia, el pueblo Qom específicamente. Según palabras de la misma autora, en las memorias escolares “la resignificación del pasado en relación con el presente está ausente tanto como la presencia de conflictos sociales propios de la dinámica social” (Varela, 2006). Es por ello que son aquellos rituales que se siguen perpetuando en el tiempo y aquel sentido original de las efemérides que se conserva, a los cuales pretendemos resignificar desde la presente planificación.
En consideración de lo expuesto, pensamos que es importante destacar que estamos aún en un orden que tiene sesgos colonizadores, en un sistema desigualdad en cuestiones de valorización cultural que se manifiesta en el predominio de una manera de pensar la cultura, como así también, en otros aspectos. No obstante, estamos convencidas que la escuela cumple un papel fundamental para repensar y reflexionar sobre aquellos vestigios, abandonar los estereotipos en la enseñanza de efemérides y propiciar una sociedad más justa, en la cual, los valores de los derechos humanos tengan lugar y estén presentes en cada uno de nuestros actos. Es por ello que procuraremos con la presente planificación de actividades, cuestionar aquella hegemonía cultural que intenta imponer una cultura por sobre otras e invitar a la reflexión de que todas ellas son igual de valiosas y deben ser respetadas. Para lograrlo, tal como mencionamos anteriormente, indagaremos la cultura del pueblo Qom, principalmente, poniendo en valor su cultura y cada una de sus voces.
Preguntas problematizadoras:
● ¿Qué es la cultura? ¿Qué se entiende por diversidad cultural?
● ¿Cuál es la cultura del pueblo Qom? (cómo viven, sustento económico: producción artesanal, idioma, creencias y costumbres)
● ¿Dónde se ubica geográficamente el pueblo Qom?
Afirmaciones:
Cultura: Definimos cultura como “el campo en el cual los sujetos humanos elaboran símbolos y signos, instituyen las prácticas y los valores, definen para sí mismos lo posible y lo imposible, el sentido de la línea de tiempo, las diferencias al interior del espacio, valores como lo verdadero y lo falso, lo bello y lo feo, lo justo y lo injusto, instauran la idea de ley, y, por lo tanto, de lo permitido y de lo prohibido, determinan el sentido de la vida y de la muerte y de las relaciones entre lo sagrado y lo profano.” Asimismo, tomando la mirada de García Canclini (1982), entendemos a la cultura como proceso y producción “…premisa que implica: oponerse a las concepciones acerca de la cultura como acto espiritual, manifestación ajena, exterior y ulterior a las relaciones de producción. Partiendo de este enfoque, concebimos a las artesanías como producciones culturales que deben ser abordadas también como procesos en los que intervienen formas de producción, circulación y consumo, tratándose de productos en los que resuenan relaciones sociales y no como objetos ensimismados”.
Diversidad cultural: Tomando en cuenta la declaración de la UNESCO y las miradas adoptadas por los autores ya trabajados (Gramsci, Bourdieu y Chauí), entendemos por diversidad cultural a la: “interacción armoniosa y una voluntad de convivir de personas y grupos con identidades culturales a un tiempo plurales, variadas y dinámicas”. Dicho esto, consideramos que no puede ignorarse el hecho de que para que esta “interacción armoniosa” se logre, es necesario el compromiso político por parte de un Estado que intervenga garantizando la libre circulación de ideas y generando condiciones propicias para la producción y diversificación de los bienes culturales.
Cultura Qom:
Modo de vida:
La comunidad Qom está actualmente organizada en unidades domésticas, cooperativas de artesanos, de trabajo y en centros comunitarios relacionados a grupos de artesanos. En la actualidad unas de las tantas actividades que realizan para mantenerse, está relacionada a la agricultura de maíz, caña y coca, actividad que realizan tanto en los núcleos domésticos como de manera comunal.
Anteriormente, a principios del siglo XX se dedicaron a la extracción de petróleo y extracción forestal, que a causa de la llegada del ferrocarril y la consecuente explotación de estas actividades, produjo efectos devastadores para la zona y en las condiciones laborales para quienes desempeñaban trabajos allí.
El espacio en el que viven y trabajan los miembros de esta comunidad es multiétnico, debido a las migraciones producidas desde el norte a causa de las misiones Jesuitas del S. XVII y la oferta laboral de principios del S. XX.
Costumbres
La obtención de materias primas, producción y de comercialización, es llevada a cabo de manera individual y/o en colaboración con los integrantes del grupo familiar.
Producciones artesanales
Los Qom realizan cestería con hojas de palmera, para lo cual cosen con agujas o entrelazan los materiales con los dedos. Con esa misma técnica y material hacen sombreros, cortinas, bolsos, canastos, porta macetas, asientos para sillas, entre otros elementos. Algunas de las producciones artesanales fueron modificándose tras la migración de estos grupos hacia la ciudad. Por ejemplo, la forma de obtención de los materiales se vio modificada por este cambio de ambiente. Ejemplos claros de esto, tienen que ver con que la materia prima que anteriormente conseguían recolectando del ambiente (como es el caso de la arcilla o las hojas de palma), ahora la compran en negocios. Los tejidos que realizaban con hojas de palma, actualmente son realizados con el junco o con totora. Asimismo, incorporaron nuevos elementos, como tintes, barnices y témperas. Es la mujer la encargada de realizar la comercialización de las artesanías.
Además, realizan alfarería, cerámica en barro o arcilla, mezclado con hueso molido o aserrín. Entre los objetos que fabrican se encuentran: vasijas, cántaros, ollas, jarrones, cuencos, máscaras y esculturas de animales.
Sustento Económico: En la ciudad de Rosario se asentaron en barrios periféricos en los que el acceso a la ciudad les proporcionó la posibilidad de un trabajo asalariado, que consistió en la construcción y, de manera complementaria, la comercialización del trabajo artesanal. Asimismo, la recolección de residuos se configuró como otra actividad que, en ocasiones, ven necesario realizar para vivir.
Ubicación geográfica: Son originarios del Gran Chaco, aunque actualmente, gran parte de la población habita la ciudad de Rosario y Buenos Aires, tras procesos migratorios que comenzaron en la década de 1960.
Idioma: La lengua Qom pertenece a la familia lingüística del guaycurú, junto a otras como la mocoví y pilagá. Debido a sus semejanzas lingüísticas, muchos la consideran parte de una misma lengua, siendo la variable dialectal qom denominada qom l'aqtaqa ("el idioma de los qom").
Contenidos:
Aproximación al concepto de diversidad cultural.
Primeras aproximaciones a la cultura del pueblo Qom.
Objetivos:
Que los/as niños/as...
Reconozcan, valoren y respeten la existencia de diversas culturas a través del conocimiento de la cultura Qom.
Amplíen su mirada del ambiente social y cultural del que forman parte.
Se aproximen al concepto de cultura de manera crítica, alejándose de aquellos postulados hegemónicos que plantean la superioridad de una sobre otras.
Actividades:
1) Presentación de la situación problemática: ¿qué es la cultura? Ronda de intercambio.
Convocaremos al grupo total de niños/as y abriremos un espacio de debate, en el cual, formularemos los siguientes comentarios: “Se aproxima el 12 de Octubre, que es el Dia del respeto a la Diversidad Cultural. ¿Alguien sabe qué tiene de especial aquel día? ¿De qué creen qué hablamos cuando hablamos de cultura?” Luego de escuchar sus ideas, introduciremos la siguiente información: “Cuando hablamos de cultura, nos referimos a las costumbres que tenemos, el idioma en el que hablamos, la música que escuchamos, los objetos que usamos... ¿cuáles podrían ser?”. En caso de ser necesario, agregaremos: “A mí se me ocurre: festejar la navidad, escuchar música, tomar mate, venir al Jardín, hablar nuestro idioma... Pero, ¿todos y todas acá festejan la navidad? ¿Qué música escuchan ustedes? Entonces, ¿todos y todas escuchan la misma música?, Yo, por ejemplo, tomo mate, ¿ustedes también?”
Se irán anotando las ideas que surjan en un afiche y las intervenciones docentes se enfocarán a aproximar a los/as niños/as al concepto de cultura. Focalizaremos la mirada en tomar nota de algunas categorías en las que se pone en juego lo cultural, tales como: la música, las festividades, el idioma, el tipo de alimentación, entre otras. Dichas categorías quedarán plasmadas en el afiche a modo de cuadro, y el mismo quedará disponible en la sala como recurso sobre el cual se seguirá trabajando a lo largo de toda la secuencia didáctica.
2) Literatura: narración de mitos y leyendas Qom.
Convocaremos al grupo total de niños/as a disponerse en ronda en torno a la computadora de la sala. Allí les propondremos ver el video “Tobas VIII - Leyendas Qom” (disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=SzA-f4ZdXS0). Dejaremos los primeros momentos del video, en los cuales se puede observar al docente hablando en castellano y, luego, cuando comienza a narrar la leyenda en el idioma propio de Los Qom, preguntaremos: “¿qué está contando el maestro? ¿entendemos lo que dice? ¿por qué? ¿saben qué idioma habla? Es la lengua Qom. Y es bueno que en su escuela se respete su idioma como en la nuestra se respeta el que hablan ustedes. Nosotras pasamos esa leyenda que está leyendo al castellano, para que podamos entenderla y disfrutarla”. Antes de comenzar con la lectura propiamente dicha, anticiparemos a los/as niños/as que lo que se les leerá no es un cuento, sino una leyenda y que la misma se caracteriza por ser una historia que, en sus orígenes, se transmitía de manera oral para explicar hechos de la naturaleza. Posteriormente, leeremos la leyenda:
Leyenda Qom “El zorro y el tigre”
“El tigre se acercó al zorro y de lejos le habló porque sabía que era mañero:
¿Está usted cantando?
Así es, estoy cantando, venga amigo “boca de mal aliento”
El tigre se acercó y preguntó:
¿De qué está hecha la sonaja con la que está cantando?
De mi propio corazón, dijo el zorro
¿La sonaja es su propio corazón? preguntó el tigre
Si, yo mismo metí mi mano y lo arranqué
Tanto le insistió al tigre que lo obligó a acostarse. Entonces el zorro sagaz metió la mano en la boca del tigre y le arrancó el corazón. Así fue muerto el tigre por el zorro sagaz.”
Al finalizar la lectura, se brindará un espacio para que los/las niños/as que deseen comenten sobre las sensaciones que tuvieron al escuchar la leyenda y sobre aquello que les llamó la atención en torno a alguna situación o personaje en particular. Asimismo, haremos hincapié en que la misma es parte de la cultura Qom, de sus creencias y de su forma de entender la vida.
3) Observación de imágenes: conocemos la cultura Qom
Retomaremos lo conversado en la primera actividad acerca de qué es la cultura e invitaremos a los niños y niñas a observar imágenes del pueblo Qom. Al presentar las imágenes, comentaremos que las mismas pertenecen a los/as Qom que actualmente habitan la región de Rosario, Formosa y Chaco. Con un mapa mural, mostraremos en qué zona se ubican dichas comunidades y aclararemos que ellas son sólo una de todas las comunidades que habitaban el territorio de nuestro país.
La información recuperada de los debates de la presente propuesta, será volcada en un afiche en el que se anotará aquello que forma parte de la cultura Qom, haciendo hincapié en los siguientes aspectos: “¿Cómo se visten? ¿qué actividades realizan? ¿qué objetos utilizan? ¿qué realizan con esos objetos?” Iremos pegando sobre el afiche las imágenes que resulten significativas, seguidas de anotaciones que se vinculen a lo que sucede en cada una de ellas. Las demás preguntas de indagación se harán acorde a las ideas que vayan surgiendo de los propios niños y niñas, promoviendo el intercambio.
Recursos fotográficos tomados de la web: www.qom-tobas.com.ar (ver anexo)
4) Observación de video y conversación grupal
Convocaremos al grupo total de niños/as a disponerse alrededor de la computadora de la sala. Una vez allí, propondremos ver un video para saber más sobre el pueblo Qom. Antes de la reproducción del video, pediremos a los/as niños/as que atiendan a determinados aspectos: el lugar donde nació la señora que va a contar su vida, dónde vive, qué actividades están realizando los qom que aparecen en el video, los paisajes, su ropa.
Si bien la proyección se extiende por 27 minutos 21 segundos, propondremos observar hasta el minuto 6:55: https://goo.gl/n8PBB1. Se observará el fragmento del video y se anotarán durante la proyección, los comentarios que vayan surgiendo de los/as niños/as para retomar luego. Al finalizar ese fragmento, se tomará otra parte del mismo video, desde el minuto 14:06 hasta el minuto 17:05. Se realizarán pausas para preguntar “¿Qué están haciendo acá (pescando, cosechando)? Les contaremos que están recolectando algodón, que era una de sus principales cosechas” “¿cómo hacen esa recolección?, ¿usan herramientas?”
Una vez finalizado el video, se dará un momento de debate con los niños/as para que comenten lo que vieron, se preguntará “¿Dónde nació la señora que aparece en el video? ¿Y adónde se fue? ¿Por qué tuvo que irse a ese lugar? Cuando habla de pobreza… ¿Qué dice? ¿Se considera pobre? ¿Por qué?”. Si los niños/as no recordaran lo dicho en el video, volveremos sobre la fuente para escucharla nuevamente (para escuchar lo que menciona específicamente respecto a la pobreza y abrir un espacio para el intercambio de ideas: “Nosotros no somos pobres, somos ricos en cultura. Somos ricos culturalmente pero nos ven pobres porque es nuestra cultura”). Se completará el afiche con la información obtenida a partir del video y los comentarios de los y las niños y niñas.
Luego de completar el afiche, se comentará que próximamente visitaremos el Museo del Hombre para que un especialista nos brinde más información acerca del pueblo Qom y podamos de esa manera, conocer más acerca de su cultura.
5) Salida al Museo del Hombre
Se realizará la salida al museo según el día pautado con anticipación. La recorrida por el museo propiamente dicha, estará a cargo de un/a guía especializado/a, con quien haremos el recorrido por la exhibición permanente: “Pueblos Originarios: presente y pasado”. La misma se centrará en contar a los/as niños/as nuevos aspectos sobre el pueblo que venimos investigando: Qom-Tobas, y tendrá una duración aproximada de 15 minutos.
Al finalizar el recorrido, se llevará a cabo un taller de arcilla (en otro salón del museo destinado a dicha propuesta) donde los/as niños/as podrán realizar producciones retomando la información obtenida en el recorrido previo. Posteriormente, las producciones serán llevadas al Jardín para retomar en otra actividad.
Una vez de regreso al Jardín, se realizará una breve puesta en común sobre la experiencia vivida y las actividades realizadas durante la misma.
6) Sistematización de la información recolectada en el museo del hombre
Posterior a la visita al museo, retomaremos el cuadro realizado en actividades anteriores para sistematizar la nueva información. Primeramente, invitaremos a los/as niños/as a compartir su experiencia en el Museo del Hombre. Para ello, en primer lugar, ubicaremos las producciones realizadas en arcilla sobre las mesas de la sala.
Luego, invitaremos a los/as niños/as a contar sobre lo que aprendieron durante la recorrida en el museo, haciendo hincapié en aquella nueva información que aportó el/la guía. De ser necesario, brindaremos aquella información oralmente. Luego de ese intercambio, propondremos volver al cuadro con categorías que se encuentra en el afiche, para completar la información específicamente sobre el pueblo Qom. El mismo se completará por dictado de los/as niños/as a las docentes, quienes orientaremos la selección de la información relevante, realizando junto con ellos/as, una breve planificación de lo que se podría anotar. Ofreceremos sugerencias a través de preguntas guiadoras, tales como las siguientes: “¿Qué nos contó el/la guía sobre el pueblo Qom que antes no sabíamos? ¿dónde viven actualmente? ¿se acuerdan qué trabajos realizan? ¿qué festejan?”, entre otras.
Al finalizar, se leerá la información obtenida en el museo y volcada en el cuadro.
7) Trabajo-Juego y producción de cerámicas para la muestra del 12 de octubre
Para la presente actividad dividiremos la sala en tres espacios. Ambos tendrán imágenes alusivas a las propuestas que se realizarán en cada uno de ellos y serán las que se trabajaron en la propuesta n°3, de observación de imágenes. Uno de los espacios estará acondicionado con las fotos de los tejidos y dispondrá de material para tejer: cartulina, totora y varillas de papel cortados en tiras de 20 cm cada una.
El otro espacio contará con arcilla, cuentas de símil hueso para decorar y herramientas para cortar y dar forma a la arcilla: cuchillos y palillos plásticos. Dicho espacio estará acondicionado con las imágenes de las cerámicas.
Junto este espacio estarán las piezas que realizaron en el museo. Tendrán ahora la posibilidad de pintarlas.
Antes de ingresar a la sala, convocaremos al grupo total en la puerta, para contarles cuáles serán los tres espacios para trabajar. Agregaremos que aquello que produzcan será material para exponer en el acto del 12 de octubre. Cada niño/a podrá seleccionar el espacio para trabajar, aunque durante la propuesta, recordaremos qué hay en el otro sector para estimular la exploración en ambos lugares. Además, recordaremos cómo eran las cerámicas y los tejidos que elaboran los Qom: “¿Cómo tejen? ¿Qué hacen con la arcilla? ¿Qué figuras realizan?”.
A modo de cierre de la actividad, abriremos un espacio para la observación de las producciones e invitaremos a las niñas y niños a que cuenten a sus compañeros cómo trabajaron, qué producciones lograron y cómo.
8) Integración de la secuencia
Tras todo lo trabajo a lo largo de la secuencia, se propondrá a los niños y niñas de la sala, rever todo lo que fueron aprendiendo y armar un afiche que acompañe la muestra de artesanías que se realizará el 12 de Octubre, para que familias y alumnos/as puedan ver lo aprendido a lo largo de este trabajo de indagación. Para ello, se retomarán las ideas ya trabajadas acerca de la definición de cultura. Será necesario poner a disposición de los/as niños/as, las imágenes y otros materiales ya trabajados, a modo de fuente de información.
Se armará conjuntamente una aproximación al concepto de cultura y se tomará nota de ello en el afiche antes mencionado. Una vez realizado esto, plantearemos los siguientes interrogantes: “¿existe una única cultura? ¿se acuerdan lo que vimos en el museo? ¿piensan que existen unas mejores que otras? ¿y cuál sería la mejor? ¿por qué piensan así? Entonces, ¿por qué creen que el 12 de octubre hablamos de diversidad cultural?”
Contaremos a los/as niños/as que no sólo existen muchas culturas distintas, sino también, que todas ellas pueden convivir en un mismo territorio. Así mismo, se hará énfasis en que todas son igual de valiosas porque ponen de manifiesto el modo en que un grupo de gente entiende al mundo y se comporta, transformándolo en base a esas ideas. Se abrirá un espacio para que se pueda problematizar la valoración a las distintas culturas y la consecuente dominación cultural, que se produce por valorar solo un tipo de cultura, mencionando que esto continúa vigente hoy en día. Para finalizar, propondremos anotar la reflexión a la que lleguemos, en un afiche que acompañará la muestra.
Fundamentación de la selección del Museo del Hombre:
En principio nos interesa señalar que nos basamos en las palabras de Alderoqui (2011) cuando afirma que “La preservación y exhibición de objetos en los museos ocupa un lugar central en ellos, pero no es suficiente para sostener su existencia. En la actualidad, el mensaje principal de los museos se centra cada vez más en las historias que cuenta y en los modos en que habilita y aloja las experiencias de sus visitantes”. En este sentido, el Museo del Hombre propone un cambio de perspectiva respecto a la mirada puesta únicamente en la preservación de los objetos que antes reinaba la lógica de estos espacios y que, en la actualidad, toma en cuenta tanto dicho enfoque como la relación que se establece entre el espacio, los objetos y los/as visitantes. El Museo del Hombre tiene en consideración todos estos niveles, puesto que, si bien hay una conciencia de preservación de los mismos, hay tanto objetos manipulables como no manipulables en la propuesta que ofrecen. Además, se toma en cuenta el grupo etario a quien se dirige la visita guiada (no es la misma propuesta la que ofrecen para un grupo de adultos/as que la que ofrecen para nivel primario o nivel inicial), siendo ello prueba de la importancia y el respeto que le otorgan a quienes visitan el museo. Creemos que es importante agregar que, por un lado, el museo brinda la posibilidad de trabajar a partir de la temática que esté trabajando la docente de la escuela visitante, lo cual nos fue indispensable para nuestra selección, ya que ninguno de los dos museos (Museo Etnográfico y Museo del Hombre) tiene de antemano un recorte pensado para trabajar el pueblo Qom exclusivamente. Aunque en este último, aparece la comunidad Qom en la exhibición permanente. Por otro lado, la posibilidad de vivenciar con alguien especializado un taller de cerámica, la consideramos de real trascendencia, puesto que es un punto de encuentro entre la necesidad de manipulación para la construcción del conocimiento, la sistematización de información y la posibilidad de producir un objeto que genere afinidad con la comunidad que se trabaja. Es, de alguna manera, acercar a los/as niños/as a un espacio donde prima lo vivencial y pasa a un segundo plano lo teórico y la transmisión verbal de la información.
Texto integrador: Efemérides en el Nivel Inicial:
A continuación, presentamos un texto integrador en base a la reflexión construida a partir de los textos proporcionados en la presente cátedra, en torno a cómo abordar las efemérides en el Nivel Inicial.
En el documento curricular “Orientaciones Didácticas para el Nivel Inicial: Parte 4”, Bernardi y Grisovsky (2005), presentan la temática haciendo hincapié en una imprescindible necesidad de revisar y reflexionar sobre los actos escolares: cómo es su tratamiento áulico e institucional, de manera que efectivamente permita aprendizajes significativos en los/as niños/as. Esto implica un proceso de construcción y recuperación del sentido de las fechas que se recuerdan, estableciendo, según estas mismas autoras, algunos consensos en torno a qué se recuerda, por qué, por qué conmemorarlo ese día, en dónde reside la diferencia entre conmemorar y festejar, cómo garantizar una experiencia con sentido para la formación histórica de los alumnos de Jardín de infantes. Dichas autoras ubican a la escuela en un lugar de responsabilidad implicada en “continuar tejiendo la nacionalidad”, llenando de sentido aquellos hitos que marcaron nuestra historia, abandonando los estereotipos que circundan a la enseñanza de efemérides.
En la misma línea de sentido, en el artículo “Actos y rituales escolares” de la revista “El Monitor de la educación” , se plantea que aquellos hitos que constituyen la memoria colectiva, son muchas veces los que han motivado, en el ámbito escolar, a juntarse con el fin de conversar sobre una historia compartida a modo de recordatorio de algún hecho histórico. ¿Pero nos sirve de algo pasar por ese tipo de actos?
Ines Dussel y Myriam Southwell, autoras de uno de los artículos pertenecientes a este Dossier presentado por “El Monitor de la escuela”, remiten a palabras de Madeline Grumet, una antropóloga educativa norteamericana, quien describe a los rituales, según sus propios recuerdos, en términos de texturas, estableciendo cierto paralelismo con sentir “una piel nueva”, ser parte de una experiencia particular que se destaca del común de los días precisamente por esos detalles.
Algunos de los autores señalan que existe una condición vinculada al momento del acto propiamente dicho, característica de los rituales, que busca generar emociones intrínsecas a la puesta en marcha de mecanismos que articulan la palabra, el cuerpo y la música; anclando su importancia en hacernos recordar cosas, situaciones o momentos puntuales.
Sin embargo, hay algo que se pierde y es la voluntad de construir identidades colectivas más amplias y más democráticas; identidades que salgan del estereotipo de un discurso escolar clásico y que enseñen algo valioso sobre la construcción de una idea de Nación, en tanto construcción social atravesada por conflictos que le son propios.
Por su parte, Varela, autora de: “Identidad y memoria: su construcción política en la educación inicial”, nos plantea un tipo de transmisión que se ocupaba de invisibilizar aquellos conflictos a los que hacemos referencia, la transmisión de un pasado armónico que tendía a demostrar que en el presente, el conflicto social permanece inexistente, es antinatural; desconociéndolo como uno de los ejes constitutivos de cualquier sociedad activa.
Ese discurso escolar se encuentra en disputa poniendo en evidencia la fractura de la memoria y la identidad como única, construida desde un discurso perteneciente a una cultura hegemónica, en donde se omite una parte de la historia y el proceso de construcción de una memoria colectiva que deviene de una serie de luchas y conflictos.
En conclusión, la resignificación del pasado en relación con el presente está ausente tanto como la presencia de conflictos sociales propios de la dinámica social.
Comprender el presente, entonces, es entenderlo como resultado de un proceso histórico que lo determinó y que, a su vez, se constituye en puente de construcción de un futuro. Construir ese puente ofrecerá la oportunidad de un reencuentro con la propia historia. Para lograrlo, será necesario encontrar significaciones que nos vinculen a los acontecimientos que las efemérides recuerdan.
Teniendo en cuenta esto, retomando los aportes de Bernardi y Grisovsky (2005), cuando proponen que debiera asumir, la escuela, el compromiso implicado, desde el entendimiento de cuán necesarios resultan algunos acuerdos institucionales que tiendan a definir estrategias, distribuir tareas, revisar contenidos y concepciones pedagógicas que eviten la reproducción de estereotipos y la invisibilización de los conflictos existentes y necesarios en torno a la construcción de una historia común.
Finalmente, Bernardi y Grisovsky (2005) establecen una vinculación entre las efemérides y las ciencias Sociales ancladas en el abordaje didáctico teorizado por Serulnicoff y Kauffman (2000). A partir de ello, proponen dicho abordaje estableciendo tres ejes entendidos como “puertas de entrada” para la enseñanza de las efemérides:
Eje 1: Los sucesos que involucran la fecha
Eje 2: La vida cotidiana en los tiempos de la colonia
Eje 3: Los personajes y los grupos sociales
Dichos ejes podrán ser planificados desde la propuesta de indagación del ambiente social a través de la lectura de imágenes, entrevistas a informantes, encuestas, experiencias directas, lectura de objetos y juego.
Asimismo, en la experiencia documentada en torno al “Día de la Tradición” (proporcionada por esta cátedra) hemos podido ejemplificar los aportes teóricos antes desarrollados. En referencia a esto, nos resulta ineludible no hacer referencia al objetivo central planteado en la planificación de esta efeméride de “(...) no tergiversar ningún hecho histórico ni realizar ninguna actividad “guiada” sin significado alguno.”
Tal como era vaticinado por Serulnicoff y Kauffman (2000), la experiencia es iniciada por una indagación llevada a cabo por la docente, en la que recurre a cuadros de Molina Campos y al libro del Martin Fierro, considerando su significatividad, en tanto signo representativo de quien motiva la conmemoración del 10 de Noviembre: José Hernández (poeta político y periodista argentino). Asimismo, se adentra en el significado de la palabra “tradición” y definió como recorte vinculado a esa fecha, “La reafirmación de la importancia de nuestras tradiciones como patrimonio y legado de los pueblos que habitaron en el territorio argentino”.
En torno a este recorte, se propuso trabajar los siguientes contenidos:
Las tradiciones: el gaucho, la paisana y sus hábitos y costumbres que aún mantenemos.
La identificación de la sucesión temporal: antes, ahora.
Relaciones de semejanza y diferencia entre las tradiciones actuales y las pasadas.
Las formas de expresión de sentimientos de pertenencia a la comunidad y al país.
Actitud de conocimiento, aceptación y respeto por las tradiciones compartidas, propias y de los otros
Se realizaron varios intercambios con los niños en los que tuvieron la posibilidad de poner en palabras aquellas tradiciones que les son propias o comparten con quienes los rodean. También existieron instancias en donde las familias pudieron compartir aquellas tradiciones familiares a través de dibujos, para arribar a la siguiente conclusión (compartida el día del acto): “El compartir nuestras tradiciones nos une como personas y como habitantes del suelo argentino. Comencemos a valorar la grandeza de estos momentos.”
También, en apoyatura al material de indagación seleccionado por la docente, se dramatizó la figura del gaucho y la paisana, y tuvieron la oportunidad de bailar “el gato”, tomar mate con bizcochos, zapatearon, zarandearon, jinetearon…; con el fin de sistematizar los nuevos conocimientos. Recrearon, entonces, algunas obras de arte de Molina Campos que habían sido observadas previamente, aprendieron a bailar “el gato” y “la ranchera”, invitaron a las familias a bailar, aprendieron payadas (a escucharlas, decirlas y crear nuevas). Algunas de esas experiencia fueron filmadas y compartidas con las familias concurrentes el día del acto, en el que, nuevamente, las familias tuvieron participación, bailando un gato acompañadas por algunas de las docentes.
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